La Imagen de la Ciudad en los Niños

VI La imagen urbana en los dibujos infantiles

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VI. LA IMAGEN URBANA EN LOS DIBUJOS INFANTILES

El dibujo es desde tiempo inmemorial un modo de expresión privilegiado del ser humano y la representación pictórica de casas, templos, pueblos y ciudades forma parte del patrimonio de la humanidad. Los niños también son capaces de volcar sus experiencias en un dibujo de la ciudad o barrio donde habitan, utilizando los instrumentos cognitivos propios de su nivel evolutivo. El dibujo infantil ha sido objeto de numerosos estudios por ser una de las manifestaciones objetivas del grado de desarrollo mental. Dejemos de lado los innumerables tests de dibujo que usan los psicólogos clínicos y limitémonos a los aspectos que nos interesan específicamente en la elaboración de la imagen de la ciudad. La psicología genética nos ofrece un marco valioso de referencia para orientar nuestros estudios de campo. Por una parte se ha comprobado que "la evolución del dibujo es solidaria de toda la estructuración del espacio" (13). Por lo tanto los dibujos no sólo interesan como expresión anímica espontánea o como representación de la realidad física sino que son un fiel reflejo de los procesos mentales más abstractos. Por ejemplo, cuando el niño es capaz de dibujar un paisaje en perspectiva significa que ha elaborado una "geometría proyectiva espontánea" y no la inversa. Sin los instrumentos intelectuales adecuados no hay dibujo posible. Un chimpancé puede hacer manchas sobre una tela pero no es capaz de representar un objeto en perspectiva. No se trata, evidentemente de una falta de habilidad manual sino de una carencia intelectual insalvable. Por otra parte, el dibujo infantil tiene una evolución que le es propia, es decir pasa por fases constructivas perfectamente identificables. Por ejemplo Luquet, en un estudio clásico, ha comprobado la existencia de cuatro estadios desde el punto de vista del "realismo" del dibujo infantil (14). Comienza por un realismo fortuito , el dibujo puede ser un simple garabato pero el niño le asigna ya un valor representativo y significado. Después aparece una fase de realismo frustrado, por incapacidad de síntesis los elementos no pueden integrarse correctamente, por ejemplo al dibujar un hombre vestido el sombrero no se apoya en la cabeza. La "intención" realista del dibujo irrumpe en un realismo intelectual donde el niño dibuja lo que sabe del objeto y no simplemente lo que ve, una cabeza de perfil con dos ojos, o un cubo con los lados invisibles extendidos sobre los lados visibles. Finalmente se establece el realismo visual cuando se incorporan elementos de perspectiva y coordenadas métricas.

En definitiva, antes de comenzar este estudio teníamos un marco de referencia conceptual muy valiosos, sólo faltaba adecuarlo al tema urbano. En este sentido nos llamó la atención la carencia de investigaciones sistemáticas a pesar de la considerable masa de información de todo tipo sobre la ciudad y sobre el dibujo infantil. En lo que sigue intentaremos dar, tal vez por primera vez, un panorama completo sobre la evolución de la imagen urbana en el dibujo infantil. De este modo, la elaboración específica de la imagen bidimensional en el dibujo complementará el proceso de construcción de la imagen tridimensional en la maqueta. Los sistemas cognitivos que se utilizan en ambos dominios no son los mismos, pues el dibujo exige pasar una imagen visual compleja al papel, es decir supone una etapa más en el procesamiento de datos que el modelo en escala reducida. Una cosa es transformar lo que se ve en tres dimensiones a las dos dimensiones del papel y otra es construir un paseo con una secuencia de bloques de madera. Esta heterogeneidad se revela en la edad cronológica: los sucesivos estadios del dibujo de la ciudad aparecen con un retardo mayor que los estadios correspondientes en las maquetas. (Fig. 38)

Para obtener los dibujos empleamos los siguiente procedimientos:

1. Durante el paseo por la plaza, el barrio o el centro de la ciudad se solicita la confección de un dibujo del lugar desde un punto de vista prefijado. El niño representa "lo que está viendo" del paisaje urbano, su imagen visual inmediata.

2. Después del recorrido, antes de construir la maqueta, se pide que dibuje el paseo que acaba de realizar. los niños deben reconstruir el trayecto de memoria, "lo que vieron".

3. Todos los niños son sometidos a una entrevista verbal (2) para obtener mayor información sobre el conocimiento y el uso que hacen de su ciudad; durante ese diálogo se les pide que dibujen sus ciudad o su barrio, o sea "lo que saben" de su entorno.

Esas tres situaciones son complementarias, cada una enfatiza un aspecto esencial de la imagen visual. El dibujo in situ pone en evidencia cómo el niño extrae la información relevante del paisaje urbano. El dibujo del paseo que acaba de concluir exige, en cambio, una reconstrucción mnésica, que constituye en sí todo un problema cognitivo, independientemente del hecho de representar, además, un trayecto específico por la ciudad. Finalmente, el dibujo de la ciudad o del barrio durante las entrevistas sirve para poner en evidencia los "mapas" mentales necesarios para una correcta localización en el espacio. En definitiva, se trata de tres niveles diferentes de información espacial que se recogen a través del mismo medio gráfico. Nuestro propósito no es ahora hacer el análisis detallado de cada uno de los procedimientos, sino ver lo que tienen en común desde el punto de vista psicogenético.

Hemos agrupados los dibujos de la ciudad en diferentes

categorías, desde los más simples a los más elaborados y ello nos ha permitido reconocer una sucesión de estadios en la evaluación de la imagen urbana. Como en los estudios realizados con las maquetas nos basamos ahora en un análisis psicogenético transversal , es decir hemos tomado muchos niños de la misma edad y analizado cada uno de los dibujos. El método complementario es el longitudinal que consiste en tomar un niño y observar sus dibujos durante varios años. Este último proceso tiene la ventaja de hacer evidente el curso evolutivo de la imagen urbana individual , pero el gran inconveniente de exigir un seguimiento personal durante años. Como en el caso anterior hemos preferido proceder con el método transversal con un gran número de niños de 7 a14 años en diferentes lugares. La edad se convierte así en la variable independiente. Dicho de otro modo se identifica el estadio evolutivo a través de la organización del dibujo y luego se registran las edades cronológicas que corresponden a los dibujos de tal o cual estadio. Si hiciéramos un gráfico pondríamos en las abscisas los estadios y en las ordenadas las edades. Debido a la técnica transversal que utilizamos, este gráfico será multivaluado, es decir muchas edades diferentes responderán a un mismo estadio pues siempre habrán niños más precoces que otros. O sea, niños de la misma edad pueden encontrarse en estadios muy diferentes. Una vez aceptado este tipo de tratamiento de los dibujos infantiles podemos pasar sin más a la consideración de cada estadio de la imagen urbana.

Hemos podido identificar 4 estadios fundamentales:

I. elementos urbanos aislados; II. organización local; III. organización global de la imagen urbana; IV. escala geográfica.

Como lo revelan los títulos, los tres primeros tienen la misma estructura que los estadios de la imagen tridimensional y sólo el último abandona la escala urbana para pasar espontáneamente a una escala geográfica.

ESTADIO I. Elementos urbanos aislados

Subestadio Ia. Se caracteriza porque no existe aún ningún dibujo explícito de la calle y sólo aparecen algunas casas, plantas, personajes o vehículos dispersos. El camino como "elemento" de la imagen urbana no está estructurado y los demás elementos también brillan por su ausencia en el dibujo. Recordamos que algo análogo ocurre en el primer subestadio de la imagen tridimensional en las maquetas. La imagen urbana de los niños que se encuentra en este primer nivel de desarrollo es por el momento un germen en latencia. Los dibujos son estereotipados y no guardan ninguna relación con el entorno real, hay sólo una representación de detalles arquetípicos casi simbólicos, una flor, una casa con techo a dos aguas, un automóvil, etc.

Fig. 30

Subestadio I b.: aparece ahora el primer esbozo organizativo de la imagen urbana, el camino , la calle. Pero este camino es apenas una base, un simple borde del dibujo. Las casas y edificios forman una fachada, única y ese camino, en definitiva, tiene un solo frente. Por eso este tipo de dibujo se puede interpretar como el análogo bidimensional de las maquetas del subestadio I b.

Fig. 31

ESTADIO II. Organización local del espacio urbano

Subestadio IIa: Ahora el camino aparece bordeado por dos filas de casas. Estas se encuentran rebatidas en el plano a ambos lados de la calle, no hay perspectiva alguna en el dibujo, lo que nos recuerda la representación gráfica de un cubo con sus lados rebatidos, típicos de la fase del realismo intelectual de Luquet. El paisaje urbano adquiere en eta fase un tratamiento descriptivo. Muchas casas, iglesias, edificios, comercios y calles están identificadas por sus nombres. Este es el modo cómo se introducen algunos marcos de referencia o hitos en el dibujo. Estos índices semánticos jugarán un papel cada vez más destacado; la ciudad comienza a ser "legible" en el dibujo y en la maqueta correspondiente.

Fig. 32

Subestadio II b: El espacio urbano se organiza definitivamente en torno a las calles, pero éstas no forman aún una trama o reticulado sino más bien un sistema arborescente. La red vial ahora se expande sobre todo el espacio representado. De esta manera se crean las zonas o distritos de Lynch, a veces también individualizados por su nombre. Pero lo que llama poderosamente la atención es que aún no existe en el dibujo un auténtico cruzamiento de calles, no hay verdaderos nodos de intersección. Por otra parte, lo que interesa es el sistema vial, la edificación sólo cumple un papel secundario, no existen "cuadras edificadas" sino casas dispersas.

Fig. 33

ESTADIO III. Organización global de la imagen urbana

Subestadio IIIa. Aquí se producen varios cambios cualitativos. En primer lugar, lo que era "fondo" pasa a ser "figura". En el estadio II, en efecto, el espacio edificado se organiza localmente con referencia a las calles que constituyen la estructura fundamental, en términos de teoría de la Gestalt, la "figura" del dibujo. En el subestadio IIIa, en cambio, se dibujan expresamente (figura) las cuadras y las calles pasan a ser intersticios vacíos (fondo). Además, las casas están dibujadas prolijamente dentro de cada cuadra. Por otra parte, la ciudad adquiere una estructura modular en damero. Esto nos recuerda que el niño se encuentra en este estadio ha construido ya sus coordenadas métricas. Aparecen también los ángulos rectos en el dibujo porque existe una geometría espontánea subyacente que así lo permite.

Fig. 34

Subestadio III b: El mapa de una ciudad de un adolescente puede llegar a ser tan elaborado como el de un urbanista. El contraste entre fondo (calle) y figura (cuadras) desaparece y todos los elementos son tratados en un plano de igualdad. Los hitos aparecen sintéticamente distribuidos y perfectamente localizados.

En definitiva, estos dibujos, como las maquetas correspondientes, pueden servir de perfecta guía a un visitante de la ciudad. Si este dibujo es legible por un extranjero es porque el dibujante ha interpretado correctamente el texto original de la ciudad y lo ha podido transcribir en dos dimensiones. Pero para ello necesitó pasar por todas las etapas previas que acabamos de analizar. No se pueden saltar los estadios, un entrenamiento intensivo sólo acelera su secuencia, no la altera.

Fig. 35

Respecto de los dibujos realizados in situ, el estadio III se caracteriza por el uso de la perspectiva, que en algunos adolescentes llega a un extremado refinamiento.

Fig. 36

ESTADIO IV. Escala geográfica

Bajo este título agrupamos todos aquellos dibujos de la ciudad que exceden la escala intraurbana. Por ejemplo, los mapas de la ciudad llegan a un grado de síntesis extrema, se presentan como un recinto dividido en distritos y, lo que es muy interesante, cada ciudad se convierte en un nodo de comunicación interurbana. Algunos mapas muestran las vías de acceso a la ciudad, es decir los caminos urbanos que se prolongan en el espacio rural. Esta representación gráfica supone un elevado nivel de abstracción. El sujeto capaz de realizar este dibujo debe ubicarse en un punto de vista idea, como si mirara a la ciudad desde un satélite. En tal caso la ciudad se convierte en una mancha más sobre la topografía de la región, ligada por tenues hilos a las otras manchas urbanizadas. La ciudad como tal se transforma en un nodo de una trama geográfica. Esto también lo hemos intuido en las maquetas del paisaje rural de Curitiba.

Fig. 37

En conclusión, los dibujos nos han revelado una vez más que existe una admirable secuencia en la elaboración e integración de los elementos de la imagen urbana. A pesar de las diferencias técnicas y materiales entre maquetas y dibujos hemos visto que los estadios son análogos. Por ejemplo, no todos los elementos de la imagen urbana surgen simultáneamente, el camino es el primero, los hitos tal vez los últimos.

Todo lo que hemos dicho respecto de la construcción de la maqueta se puede aplicar a los dibujos de la ciudad. El proceso psicogénico se realiza por etapas y esta sucesión es una regla universal. Si consultamos los dibujos de la ciudad. Si consultamos los dibujos de la ciudad realizados por niños de otros lugares no tendremos la menos dificultad para identificar los comportamientos que encontramos en Curitiba y en Araraquara. Por ejemplo, basta tomar el libro editado por K. Lynch para reconocer todos los estadios y subestadios aquí descriptos en los dibujos de niños y adolescentes de lugares tan dispares como Cracovia, Melbourne, México, Salta, Toluca, y Varsovia (2).

Una vez más nos encontramos con conductas del ser humano que no son específicas de una cultura o de las condiciones socioeconómicas del individuo sino universales. Como dice Piaget, existe un sujeto epistémico que es aquello que tienen en común todas las personas que se encuentran en un mismo estadio de desarrollo (5) . Este es el sujeto "universal" de la imagen "pública" de la ciudad. Nuestro estudio nos ha mostrado que las diferencias individuales del observador pasan a segundo plano cuando se trata de la imagen pública de la ciudad. Para cada estadio existe una imagen pública diferente, pero en cada estadio todos los individuos generan la misma imagen urbana.

Antes de terminar este capítulo, queda por resolver un problema de detalle que interesará más al psicólogo que al urbanista. Se trata del desfasaje que existe entre los estadios verificados a través del dibujo y los que identificamos por las maquetas. Hemos dicho que el dibujo es una actividad más común en la vida diaria escolar que la construcción de una maqueta, y sin embargo, si analizamos el experimento sujeto por sujeto verificamos que el nivel de la maquetas es generalmente superior al nivel de los dibujos. Esto lo podemos resumir colocando en abscisas los estadios y en ordenadas la edad. La edad mínima por estadio en la organización de la imagen urbana crece en forma exponencial después del estadio II para los dibujos in situ y en forma sigmoidea para las maquetas del paseo.

Fig. 38

Los otros tipos de dibujo se ubican entre ambas curvas. Podemos sugerir la siguiente interpretación de este desfasaje. En primer lugar hemos dicho que el dibujo requiere una etapa más de procesamiento que la maqueta pues pasar una imagen tridimensional al plano de la hoja de papel, es más complejo que reducir la escala en el espacio de las maquetas (que no exige eliminar una dimensión). Tampoco es tan fácil manejar el lápiz como manipular bloques de madera y existe, sin duda, un factor de habilidad manual que juega en contra del dibujo. En cada etapa es preciso dominar una nueva técnica en el dibujo, en cambio en las maquetas la técnica es esencialmente la misma en todos los niveles. Algo semejante ocurre en los desfasajes "horizontales" descubiertos por Piaget en la adquisición de algunas nociones. Por ejemplo, un niño reconoce que una bolita de plastilina transformada en una salchicha mantiene la misma cantidad de materia, pero cree que pesa más que antes. Es decir, la conservación de la cantidad de materia es más precoz que la conservación de la noción de peso en el mismo individuo. La razón de este desfasaje clásico estriba en que se aplica la misma forma lógica de inferencia a contenidos diferentes, peso y materia. Dibujos y materia son también cualitativamente diferentes aunque se utilicen los mismos recursos geométricos para construir la imagen urbana. Dicho de otro modo, el niño ha elaborado los instrumentos conceptuales propios de un determinado estadio pero los aplica con mayor o menor facilidad según el tipo de manipulación que deba realizar para representar el espacio urbano. Una cosa es cruzar la calle. Otra dibujar ese trayecto y otra, muy diferente, es construir una maqueta de ese lugar. Sin embargo la morfología local es la misma para las tres actividades; la forma es idéntica, sólo los contenidos son diferentes. Por supuesto, lo que acabamos de afirmar no es todavía una explicación causal del fenómeno sino una descripción de la situación. El mecanismo intrínseco del desfasaje se nos escapa, pero este problema es muy general y no ha sido aún resuelto por la psicología genética.